Desarrollo crítico y aplicación práctica del Tema 01 de Oposiciones de Educación Infantil. Características generales del niño y la niña hasta los seis años

1. Introducción

“El niño no es un vaso que hay que llenar, sino un fuego que hay que encender”. Esta idea, tradicionalmente atribuida a Montaigne, resume la mirada educativa contemporánea: acompañar el desarrollo, no imponerlo.

La Educación Infantil, regulada por la Ley Orgánica 3/2020 (LOMLOE), se concibe como una etapa de identidad propia, con carácter voluntario, dirigida a niños y niñas desde el nacimiento hasta los seis años. Su finalidad es contribuir al desarrollo físico, afectivo, social, cognitivo y artístico del alumnado, así como a la educación en valores cívicos y de convivencia (art. 7 LOMLOE).

Esto implica asumir que el desarrollo infantil es global. Henri Wallon defendía que “no existe una función aislada; lo motor, lo emocional y lo cognitivo se sostienen mutuamente”. En consecuencia, comprender cómo se desarrolla el niño hasta los seis años no es un ejercicio meramente descriptivo, sino una condición ética y profesional del docente: solo conociendo las características reales de la infancia se puede ofrecer una respuesta educativa ajustada, inclusiva y respetuosa.

Este tema aborda:

1. las características generales del desarrollo infantil (0-6 años),

2. los factores que influyen en dicho desarrollo,

3. las principales etapas y momentos clave,

4. el desarrollo específico en el primer año de vida,

5. y el papel del adulto como figura mediadora.

Todo ello se articula desde el marco pedagógico y legislativo vigente (LOMLOE y RD 95/2022), desde la psicología evolutiva clásica (Piaget, Vygotsky, Erikson, Wallon, Bowlby…) y desde el paradigma inclusivo actual (DUA, equidad, educación emocional, ODS).

2. Fundamentación teórica y legislativa (LOMLOE y RD 95/2022)

El Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, organizando la etapa en dos ciclos: primer ciclo (0-3 años) y segundo ciclo (3-6 años). Este Real Decreto subraya que la intervención educativa debe atender al desarrollo integral y armónico de todas las dimensiones de la persona, a través de experiencias globalizadas, significativas y emocionalmente seguras. Es decir, el currículo parte de la idea de que educar en Infantil no es “dar contenidos”, sino crear condiciones de desarrollo.

El RD 95/2022 introduce como principios:

1. la afectividad como eje relacional,

2. el descubrimiento activo del entorno,

3. el juego como método natural de aprendizaje,

4. la autonomía progresiva,

5. la socialización.

De forma explícita, el RD 95/2022 también incorpora la necesidad de una educación inclusiva, coherente con la LOMLOE (art. 71 y ss.), que obliga a eliminar barreras al aprendizaje y a la participación. Aquí se hace especialmente relevante el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): ofrecer múltiples formas de acceso a la información, de acción y expresión, y de implicación motivacional, de modo que no se adapte el niño a la escuela, sino la escuela al niño.

Además, la LOMLOE exige que la intervención educativa en Infantil contribuya a la igualdad efectiva entre niños y niñas, fomentando la superación de estereotipos de género desde edades tempranas. Esto conecta con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 5 (Igualdad de género) de la Agenda 2030, así como con el ODS 4 (Educación de calidad), que reclama una educación inclusiva, equitativa y de calidad desde los primeros años de vida.

En coherencia con las corrientes psicológicas actuales, el RD 95/2022 y la LOMLOE asumen un enfoque evolutivo, constructivista, competencial y humanista:

1. Constructivista, porque el niño construye activamente el conocimiento (Piaget: “El niño no copia la realidad: la reconstruye”).

2. Socio-interaccionista, porque el aprendizaje nace en la interacción social y se interioriza (Vygotsky: “Lo que hoy se hace con ayuda, mañana podrá hacerse en solitario”).

3. Afectivo-relacional, porque el vínculo emocional es la base del aprendizaje (Bowlby: el apego seguro es el andamiaje de la exploración).

4. Inclusivo y compensador, porque la escuela debe actuar como garante de equidad, especialmente en el primer ciclo, donde las diferencias de origen son más determinantes.

La fundamentación teórica y legislativa, por tanto, no es decorativa: define nuestra intervención. Si el currículo dice que la etapa tiene carácter educativo —y no solo asistencial—, el maestro/a de Infantil es un profesional especializado del desarrollo humano temprano, no un mero cuidador.

3. Desarrollo crítico y reflexivo

3.1. Características generales del desarrollo del niño y la niña hasta los seis años

Durante los primeros seis años se producen los cambios más rápidos de todo el ciclo vital. Estos cambios afectan a cinco grandes dimensiones inseparables:

a) Dimensión física y motora.
El crecimiento corporal es intenso: aumento de talla y peso, maduración neurológica, consolidación del tono muscular, control postural, adquisición de la marcha, coordinación dinámica general, control manual fino… Este desarrollo sigue las leyes céfalo-caudal (primero se controla la cabeza, después el tronco y más tarde las piernas) y próximo-distal (primero el eje corporal, luego las extremidades). El desarrollo motor —tanto grueso como fino— habilita la exploración del entorno, la manipulación de objetos, la autonomía personal y la autoimagen corporal. Wallon afirmó que “el movimiento es la primera forma de pensamiento”, subrayando que el cuerpo no es accesorio al desarrollo cognitivo, sino su punto de partida.

b) Dimensión cognitiva.
Según Piaget, entre 0 y 2 años el niño se encuentra en el estadio sensoriomotor, donde el conocimiento se construye actuando físicamente sobre los objetos, manipulándolos, probando, repitiendo. Entre los 2 y los 6 años entra en el estadio preoperacional, caracterizado por la función simbólica (juego simbólico, representación mental, uso del lenguaje). Su pensamiento es egocéntrico, intuitivo, mágico, irreversible. Esto no es un “déficit”: es la forma propia de razonamiento infantil. Pedagógicamente, significa que no se puede exigir al niño un pensamiento lógico-formal que no ha madurado, pero sí se le debe ofrecer experiencias que lo vayan construyendo.

c) Dimensión lingüística y comunicativa.
El lenguaje evoluciona de la comunicación preverbal (llanto, mirada, sonrisa social, balbuceo) al lenguaje telegráfico (“mamá agua”) y más tarde a estructuras complejas con uso de tiempos verbales, conectores y regulación del propio comportamiento (“yo primero y luego tú”). Vygotsky defendió que “el lenguaje es la herramienta del pensamiento”, lo que implica que el desarrollo lingüístico no solo sirve para hablar: sirve para pensar, planificar, anticipar, negociar y autorregularse. Por eso, el RD 95/2022 señala el lenguaje oral como área prioritaria de la etapa.

d) Dimensión socio-afectiva.
Para Bowlby, el apego es una necesidad biológica tan importante como la alimentación. El niño necesita un vínculo estable y seguro para explorar el mundo. Sin seguridad emocional no hay apertura cognitiva. A partir de ahí, el niño empieza a construir su autoconcepto, a identificar y expresar emociones, a regular la frustración y a relacionarse con otros. Erikson describe etapas psicosociales clave en estas edades: confianza vs desconfianza (0-1 año), autonomía vs vergüenza y duda (1-3 años), iniciativa vs culpa (3-6 años). De la resolución positiva de estos conflictos dependerán la autoestima, la iniciativa y la motivación futura.

e) Dimensión de identidad y socialización.
En torno a los 3-4 años surge con fuerza la afirmación del yo (“yo solo”, “es mío”), que Wallon denomina estadio del personalismo. Esta autoafirmación tiene valor estructurante: no es “una rabieta”, es un proceso de individuación. Paralelamente, el niño pasa del juego paralelo (juego al lado de otros sin interacción real) al juego asociativo y cooperativo, interiorizando normas, turnos, pactos y resolución de conflictos. Es decir, el juego es el laboratorio social de la infancia.

Una lectura profesional de todo esto implica reconocer que el desarrollo es global. Un avance en la motricidad (por ejemplo, empezar a caminar) dispara cambios cognitivos (exploración del entorno), lingüísticos (nombrar lo que descubre), sociales (acercamiento a iguales), emocionales (sentimiento de logro). El docente competente no mira “un área”, sino el sistema completo.

3.2. Principales factores que intervienen en el desarrollo

El desarrollo no es producto exclusivo de la biología ni exclusivo del entorno. Es el resultado de su interacción continua.

a) Factores genéticos o endógenos.
Los rasgos biológicos heredados (dotación neurológica, integridad sensorial, estructura corporal, predisposiciones temperamentales) condicionan ritmos y posibilidades de desarrollo. Thomas y Chess demostraron que desde muy temprano se observan estilos temperamentales relativamente estables (más activo, más inhibido, más adaptable…), lo que obliga a una lectura individualizada del niño. Sin embargo, la genética es potencial, no destino. La epigenética ha mostrado que el ambiente puede activar o silenciar la expresión de ciertos genes a través de la experiencia. Es decir, la biología ofrece un marco de posibilidades, pero no determina de manera rígida la trayectoria educativa.

b) Factores ambientales o exógenos.
Bronfenbrenner propone un modelo ecológico donde el desarrollo se entiende como la interacción del niño con sistemas interrelacionados: la familia (microsistema), la relación familia-escuela (mesosistema), las condiciones socioeconómicas (exosistema), la cultura y las expectativas sociales (macrosistema). Esto nos lleva a dos ideas críticas:

1. La familia es el primer agente socializador. Estilo educativo, apego, estimulación lingüística, estabilidad emocional, hábitos de salud y autocuidado… todo ello impacta directamente en el desarrollo.

2. La escuela infantil es un factor protector. Numerosos niños llegan al centro con desigualdades de origen (pobreza, escasez de estimulación lingüística, inestabilidad emocional). Una escuela infantil de calidad, según la propia LOMLOE, debe ser un espacio de compensación educativa y social, garantizando experiencias ricas, seguras, diversas y emocionalmente estables. Esto es especialmente relevante en el primer ciclo (0-3), donde la plasticidad neurobiológica es máxima.

En este punto es importante una toma de posición profesional: el docente de Infantil no “recibe niños como vienen”, sino que actúa activamente para ampliar horizontes de desarrollo. Esta es una responsabilidad ética.

3.3. Etapas y momentos más significativos del desarrollo

Las principales perspectivas evolutivas nos ofrecen marcos complementarios:

Freud plantea una evolución psicosexual (oral 0-1, anal 1-3, fálica 3-6), donde cada etapa está ligada a una zona erógena y a una necesidad afectiva. Más allá de la terminología psicoanalítica, el valor pedagógico de Freud es recordarnos que procesos aparentemente “funcionales”, como la alimentación o el control de esfínteres, tienen un enorme peso emocional y de autoestima. De ahí la importancia de acompañar con sensibilidad, sin ridiculizar ni forzar.

Piaget describe el paso del estadio sensoriomotor (0-2 años) al preoperacional (2-6/7 años). En el primero, el niño descubre la permanencia del objeto y la causalidad. En el segundo, surge la función simbólica: lenguaje, juego simbólico, imitación diferida, dibujo representativo. Esta evolución justifica metodologías activas, manipulativas, experienciales y lúdicas. Pedagógicamente, implica aceptar el error como parte natural del proceso (“el error es, para el niño, una vía de conocimiento”, Piaget).

Wallon introduce la alternancia entre dominios: afectivo, motor, cognitivo. En el estadio impulsivo-emocional (0-1 año), predomina la emoción y el vínculo. En el sensoriomotor y proyectivo (1-3), predomina la acción y la exploración. En el personalismo (3-6), predomina la afirmación del yo y la estructuración de la identidad. Esta lectura explica lo que en el aula llamamos “etapa del no”, no como problema conductual, sino como afirmación psicoafectiva saludable.

Erikson formula una secuencia de crisis psicosociales:

1. Confianza vs desconfianza (0-1): el mundo es seguro si el adulto responde de forma estable.

2. Autonomía vs vergüenza y duda (1-3): el niño necesita experimentar control sobre su propio cuerpo y acciones.

3. Iniciativa vs culpa (3-6): el niño desea emprender acciones con intención propia.
   Superar estas crisis positivamente alimenta la autoestima, la autorregulación emocional y la motivación intrínseca.

Momentos clave o “ventanas sensibles” que el docente debe reconocer:

1. aparición del vínculo de apego y la sonrisa social (primer semestre de vida),

2. adquisición de la marcha autónoma (en torno al año),

3. control de esfínteres (aprox. 2-3 años, con variabilidad),

4. emergencia del juego simbólico (a partir de 2-3 años),

5. paso del juego paralelo al cooperativo (4-5 años),

6. inicio de la autorregulación emocional básica y de la empatía (5-6 años),

7. consolidación de la lateralidad y el control postural fino (hacia los 5-6 años).

Conocer estas ventanas permite intervenir de forma ajustada, sin exigir antes de tiempo, pero aprovechando al máximo cada momento de maduración.

3.4. El desarrollo infantil en el primer año de vida

El primer año de vida es un período fundacional. En apenas doce meses se producen avances motores (control cefálico, sedestación, volteo, gateo, bipedestación inicial), perceptivos (discriminación visual y auditiva fina), comunicativos (balbuceo intencional, atención conjunta, señalamiento), cognitivos (comienzo de la permanencia del objeto, causalidad práctica) y afectivos (apego específico, angustia ante extraños, diferenciación de figuras de referencia).

Este periodo es clave por dos motivos:

1. Es altamente plástico desde el punto de vista neurológico.

2. Muchos patrones relacionales que se instauran aquí (seguridad, disponibilidad emocional del adulto, respuesta sensible a la necesidad) condicionan el estilo de exploración posterior.

Cuando decimos que “el bebé necesita brazos”, no hablamos de un capricho afectivo, sino de una necesidad neuroafectiva: el sostén físico repetido regula el sistema nervioso, reduce el cortisol, estabiliza el estado emocional y crea confianza básica. Erikson afirma: “El niño confía en el mundo cuando el mundo demuestra que confía en él”.

En términos educativos, esto implica que el primer ciclo de Infantil (0-3) no puede entenderse como mera custodia, sino como un espacio profesionalizado de apego seguro, estimulación sensorial rica y acompañamiento respetuoso de la autonomía emergente.

3.5. El papel de los adultos

El adulto es mediador del desarrollo. Vygotsky denomina “andamiaje” a la ayuda ajustada que ofrece el adulto para que el niño logre aquello que aún no puede hacer solo, dentro de su Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Esto sitúa al docente como figura activa que observa, interpreta, sostiene, propone y retira ayuda progresivamente para favorecer la autonomía.

El papel del adulto incluye:

1. Proveer seguridad emocional (Bowlby): sin vínculo no hay exploración de calidad.

2. Favorecer la autonomía progresiva sin humillar el error (Erikson).

3. Crear contextos de aprendizaje ricos y significativos (Bruner), donde el niño pueda actuar, manipular, preguntar, narrar, decidir.

4. Modelar regulación emocional y habilidades sociales: el adulto no solo enseña lenguaje, también enseña cómo se pide ayuda, cómo se espera turno, cómo se repara tras un conflicto.

5. Observar y documentar el desarrollo. El RD 95/2022 establece que la evaluación en Educación Infantil es global, formativa y continua, basada en la observación directa. Observar no es vigilar: es comprender al niño para adaptar la intervención educativa.

El adulto educador es también puente entre escuela y familia. La LOMLOE exige coordinación y corresponsabilidad educativa con las familias. Esto significa coherencia, comunicación honesta y respeto mutuo, especialmente en procesos sensibles como la alimentación, el sueño, la adaptación escolar y el control de esfínteres.

En síntesis: el adulto no es un mero transmisor de información, sino un generador de contexto humano.

4. Aplicación práctica docente

Traducir toda esta teoría al aula implica tomar decisiones concretas sobre metodología, organización del ambiente y evaluación. Algunas líneas clave acordes con la LOMLOE y el RD 95/2022:

1. Ambientes y espacios preparados.
   El aula y los espacios comunes se organizan en zonas funcionales (psicomotricidad fina, juego simbólico, construcción, lectura, experimentación sensorial…) que permitan explorar y decidir. Esta organización estimula autonomía, lenguaje y socialización. Montessori afirmaba que “el ambiente debe invitar a la actividad libre y significativa”.

2. Juego como eje metodológico.
   El juego —motor, sensorial, simbólico, cooperativo— es el principal medio de aprendizaje y de regulación emocional. No es “tiempo libre”: es actividad intelectual, emocional y social de máximo valor pedagógico.

3. Rutinas emocionales.
   Las transiciones (entrada al aula, recogida, aseo, comida, descanso) son momentos educativos, no meros tiempos organizativos. Ahí se construyen hábitos de autocuidado, lenguaje funcional, autorregulación y vínculo.

4. Educación emocional y convivencia.
   Se trabaja la identificación y expresión de emociones, la empatía, la reparación tras el conflicto (“¿qué necesitas para estar mejor?”), la resolución pacífica de desacuerdos. Bisquerra señala que “no hay desarrollo integral sin educación emocional”.

5. Inclusión real y DUA.
   Se ofrecen múltiples vías para participar: verbal, corporal, gráfica, manipulativa; múltiples apoyos visuales; tiempos flexibles; materiales adaptados. Esto evita asociar “desarrollo normativo” con “desarrollo válido” y reconoce la diversidad como punto de partida, no como excepción.

6. Evaluación continua, cualitativa y formativa.
   El RD 95/2022 establece que la evaluación se basa en la observación directa y sistemática. Documentar el progreso permite ajustar la intervención, detectar señales de alerta y dialogar con las familias con criterio profesional.

En definitiva, la práctica docente coherente con este tema es una práctica ética, intencional, fundamentada y afectiva.

5. Conclusión crítica

Comprender el desarrollo infantil hasta los seis años implica reconocer al niño como sujeto de derechos, con dignidad y potencial propios desde el nacimiento. La legislación vigente (LOMLOE y RD 95/2022) y las teorías del desarrollo convergen en una misma idea: la educación en la primera infancia es una tarea profundamente humana que requiere conocimiento técnico, sensibilidad emocional y compromiso social.

El reto profesional actual consiste en garantizar que los principios que defendemos en los documentos normativos —atención integral, inclusión, respeto a los ritmos, educación emocional, compensación de desigualdades— se traduzcan en prácticas reales de aula. La pregunta no es “qué sabe el niño”, sino “qué condiciones de desarrollo le estoy ofreciendo”.

En palabras de Bruner, “la función de la educación es ayudar al niño a ir más allá de sí mismo”. Esa es, en última instancia, la misión educativa en la etapa de Infantil: sostener, acompañar, ampliar horizonte.

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