La moda de las "Situaciones de Aprendizaje" (SdA). ¿Es la Unidad Didáctica de toda la vida con otro nombre?

Es normal que muchos opositores miren las situaciones de aprendizaje en Educación Infantil con cierta desconfianza. Después de años escuchando cambios de ley, cambios de terminología, nuevos documentos, nuevos elementos curriculares y nuevas formas de nombrar prácticas que ya existían en el aula, aparece una reacción muy comprensible: “esto es la unidad didáctica de toda la vida, pero con otro nombre”. Esa frase tiene parte de verdad, porque una situación de aprendizaje sigue necesitando planificación, intención educativa, actividades, metodología, evaluación, atención a la diversidad y coherencia curricular. No estamos ante una ruptura absoluta con todo lo anterior, ni tendría sentido defenderlo así ante un tribunal.

Ahora bien, el error está en quedarse solo en esa crítica. Si en la defensa oral dices que las situaciones de aprendizaje son “lo mismo de siempre”, corres el riesgo de transmitir una imagen poco profesional, poco actualizada y poco estratégica. El tribunal no espera que repitas la normativa como un loro, pero sí espera que entiendas el cambio de enfoque. La situación de aprendizaje no es simplemente una unidad didáctica maquillada: es una forma de organizar la enseñanza para que el alumnado movilice competencias en contextos significativos, mediante experiencias conectadas con su realidad, con un sentido claro y con posibilidades de aplicación. En Infantil, esto encaja de manera natural con el juego, las rutinas, la exploración, la vida cotidiana, los cuentos, los rincones, la conversación, el movimiento y la manipulación.

Por qué muchos opositores sienten rechazo ante las SdA

El rechazo aparece porque a veces las SdA se han explicado mal. Se presentan como si fueran una revolución absoluta, cuando muchas maestras de Infantil llevan años trabajando con propuestas globalizadas, proyectos, centros de interés, talleres, rincones, juego simbólico y experiencias cercanas al alumnado. Cuando alguien llega y dice que ahora todo eso se llama “situación de aprendizaje”, el opositor siente que le están vendiendo como novedad algo que ya conocía. Y en parte tiene razón: Educación Infantil ya tenía una tradición muy fuerte de trabajo globalizado y significativo antes de que la LOMLOE pusiera el foco en las situaciones de aprendizaje.

Pero también hay que ser justos: que algo tenga raíces previas no significa que no haya evolucionado. La diferencia importante está en la mirada competencial. Una unidad didáctica tradicional podía organizarse alrededor de un tema: “los animales”, “el otoño”, “los medios de transporte” o “el cuerpo humano”. A veces esa unidad incluía actividades variadas, pero no siempre exigía que el alumnado resolviera una situación, tomara decisiones, participara con sentido o transfiriera lo aprendido a un contexto cercano. La situación de aprendizaje, bien entendida, obliga a preguntarse: “¿para qué sirve esto en la vida del niño?”, “¿qué competencia pone en juego?”, “¿qué problema, necesidad, reto o experiencia articula la propuesta?” y “¿cómo voy a observar el progreso real del alumnado?”.

Qué parte de la crítica tiene sentido

La crítica tiene sentido cuando denuncia el uso superficial de la terminología. Si una programación cambia “unidad didáctica” por “situación de aprendizaje”, pero mantiene una secuencia rígida de actividades desconectadas, fichas iguales para todos, un producto final decorativo y una evaluación centrada en si el niño ha completado la tarea, entonces sí: estamos ante una unidad disfrazada. El tribunal lo detecta con facilidad porque el problema no está en el título, sino en la estructura interna de la propuesta. Puedes llamarla SdA, proyecto, unidad, taller o experiencia globalizada; si no hay sentido competencial, no hay cambio real.

También tiene sentido criticar los retos artificiales. En Infantil no hace falta inventar grandes misiones épicas para justificar una situación de aprendizaje. No todo tiene que empezar con “recibimos una carta misteriosa” o “un personaje nos pide ayuda”. Esos recursos pueden funcionar si están bien usados, pero se vuelven infantiles en el mal sentido cuando no responden a una necesidad real del grupo. A veces una buena situación de aprendizaje nace de algo mucho más sencillo: la llegada de una planta al aula, un conflicto en el patio, la necesidad de organizar la biblioteca, el cuidado de los materiales, una salida al mercado, el cambio de estación, el nacimiento de un hermano, el interés por los insectos o la preparación de una fiesta de aula.

Qué no conviene decir nunca ante el tribunal

Ante el tribunal no conviene decir: “las situaciones de aprendizaje son la unidad didáctica de toda la vida”. Aunque lo pienses, esa frase te perjudica porque suena defensiva y poco elaborada. Es mucho más inteligente decir: “Las situaciones de aprendizaje mantienen elementos clásicos de la planificación didáctica, como la secuenciación, la metodología y la evaluación, pero incorporan con más claridad un enfoque competencial, contextualizado y funcional”. Esa respuesta demuestra madurez profesional. No niega la continuidad con prácticas anteriores, pero tampoco desprecia el marco curricular actual.

No luches contra el término “situación de aprendizaje”. Domínalo. El tribunal no te pide que seas fan de la terminología educativa, sino que sepas convertirla en una propuesta didáctica coherente, realista y defendible.

Situación de aprendizaje y unidad didáctica: qué cambia realmente

La comparación entre situación de aprendizaje y unidad didáctica debe hacerse con precisión. Una unidad didáctica tradicional solía organizarse en torno a un eje temático, una temporalización, unos objetivos, unos contenidos, unas actividades y una evaluación. Esa estructura no desaparece por completo. De hecho, una situación de aprendizaje también necesita una planificación rigurosa: debe estar conectada con competencias específicas, criterios de evaluación, saberes básicos, metodología, recursos, agrupamientos, atención a la diversidad y evaluación. Por tanto, no estamos hablando de improvisar ni de sustituir la planificación por una idea bonita.

Lo que cambia es el centro de gravedad. En una unidad tradicional, el tema podía mandar demasiado. Por ejemplo, “los animales de la granja” podía convertirse en una sucesión de actividades sobre vocabulario, sonidos, coloreado, cuentos y canciones. En una situación de aprendizaje, el tema no basta; necesitas una experiencia con sentido. Podrías plantear: “Vamos a organizar un pequeño espacio de cuidado de animales en el aula-granja simbólica para aprender qué necesitan los seres vivos”. La diferencia no está solo en el título. Cambia la intención: el alumnado observa, clasifica, cuida, representa, conversa, toma pequeñas decisiones, asume responsabilidades y expresa lo aprendido de diferentes maneras.

Lo que se mantiene: planificación, coherencia y evaluación

Una situación de aprendizaje en Educación Infantil no elimina la necesidad de planificar bien. Al contrario, exige más criterio. Debes saber qué competencias específicas estás trabajando, qué criterios de evaluación vas a observar, qué saberes básicos aparecen de forma integrada, qué tipo de actividades vas a proponer, qué agrupamientos tienen sentido, qué apoyos necesitará el alumnado y qué evidencias vas a recoger. La diferencia es que todo eso debe estar al servicio de una experiencia significativa, no de una lista de tareas colocadas una detrás de otra.

En Infantil, la evaluación sigue siendo global, continua y formativa, con un peso fundamental de la observación directa y sistemática. Esto encaja muy bien con las SdA porque permiten observar al niño en acción: cómo participa en la asamblea, cómo utiliza el lenguaje, cómo explora materiales, cómo se relaciona, cómo resuelve pequeños problemas, cómo regula su conducta, cómo coopera, cómo representa una idea mediante el dibujo, el movimiento, la palabra o el juego simbólico. Una situación de aprendizaje bien diseñada ofrece muchas más evidencias que una ficha final.

Lo que cambia: competencia, contexto y transferencia

Lo que cambia de verdad es que la situación de aprendizaje debe conectar con un contexto reconocible para el alumnado y permitir que los niños movilicen aprendizajes. La palabra clave es movilizar. No se trata solo de saber algo, sino de usarlo en una experiencia. En Infantil, esto debe entenderse con sentido evolutivo: no hablamos de resolver problemas complejos como en etapas superiores, sino de actuar, explorar, comunicar, decidir, representar, cuidar, colaborar y transferir aprendizajes a situaciones cotidianas.

Por ejemplo, aprender los colores puede quedarse en una actividad de identificación en una ficha. Pero también puede formar parte de una situación donde el grupo necesita organizar los materiales del aula, clasificar objetos para un rincón, preparar una exposición de arte o crear señales visuales para mejorar la autonomía. En ambos casos aparece el contenido, pero en el segundo hay funcionalidad, contexto y sentido. Ahí la situación de aprendizaje empieza a diferenciarse de una unidad tradicional.

La clave: no es el nombre, es el enfoque

La frase más importante para un opositor es esta: una situación de aprendizaje no es mejor por llamarse así; es mejor si cambia la forma de diseñar. El tribunal no se dejará impresionar por un título moderno si después la propuesta es pobre. Tampoco penalizará que haya elementos clásicos de unidad didáctica si están bien integrados en una experiencia competencial. Lo que valorará es la coherencia: que haya relación entre contexto, competencias, actividades, metodología, inclusión y evaluación.

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Cómo defender una situación de aprendizaje en Infantil ante el tribunal

Defender una situación de aprendizaje en Infantil no consiste en repetir términos como “competencial”, “globalizada”, “significativa”, “inclusiva” y “contextualizada” sin aterrizarlos. Esa es una de las grandes debilidades de muchas defensas orales: suenan actualizadas, pero vacías. El tribunal necesita ver que detrás de esas palabras hay decisiones concretas. Por eso, cada vez que uses un concepto importante, debes acompañarlo de una prueba didáctica. Si dices que tu SdA es globalizada, explica qué áreas se relacionan. Si dices que es competencial, explica qué actuación realiza el alumnado. Si dices que es inclusiva, explica qué barreras has previsto y qué apoyos ofreces. Si dices que es significativa, explica por qué conecta con la vida del grupo.

Una buena defensa podría empezar así: “No entiendo la situación de aprendizaje como un simple cambio de nombre respecto a la unidad didáctica, sino como una forma de organizar experiencias con sentido, en las que el alumnado moviliza aprendizajes en un contexto cercano. En Educación Infantil esto resulta especialmente coherente porque los niños aprenden desde el juego, la acción, la emoción, la relación y la exploración. Por eso, mi propuesta no parte solo de un tema, sino de una situación concreta que permite observar competencias en acción”. Esta explicación es sólida porque reconoce la continuidad con la planificación tradicional, pero marca la diferencia.

Ejemplo práctico aplicado a Infantil

Imagina una unidad tradicional titulada “Los animales de la granja”. Una versión poco competencial podría incluir una ficha de vocabulario, una canción, un cuento, una manualidad de una vaca y una actividad de imitar sonidos. No está mal como conjunto de recursos, pero puede quedarse en una secuencia temática. Para transformarla en situación de aprendizaje, podrías formularla así: “Creamos una pequeña granja en el aula para aprender a cuidar a los animales”. El cambio parece pequeño, pero modifica la lógica de la propuesta.

A partir de ahí, el alumnado puede investigar qué animales viven en la granja, qué comen, cómo se desplazan, qué sonidos emiten, qué cuidados necesitan y qué normas debemos seguir para respetar a los seres vivos. Puede clasificar animales, construir corrales con bloques, dramatizar el cuidado, escuchar cuentos, crear carteles, participar en juegos de movimiento, utilizar vocabulario específico y asumir pequeñas responsabilidades dentro del rincón simbólico. La evaluación se basaría en la observación de la participación, el lenguaje, la clasificación, la relación con iguales, el respeto por los materiales, la comprensión de cuidados básicos y la expresión mediante diferentes lenguajes.

Una buena SdA en Infantil no necesita parecer espectacular. Necesita ser comprensible para los niños, coherente con su desarrollo, rica en experiencias y evaluable mediante evidencias reales.

Errores frecuentes al diseñar situaciones de aprendizaje

El primer error es cambiar solo el título. Si antes tenías “Unidad 4: El cuerpo humano” y ahora escribes “Situación de aprendizaje 4: Descubrimos nuestro cuerpo”, pero mantienes exactamente las mismas fichas, la misma secuencia cerrada y la misma evaluación, no has transformado nada. El tribunal no busca títulos bonitos; busca una lógica didáctica actualizada. Una situación de aprendizaje debe notarse en la manera de organizar la experiencia, en el papel activo del alumnado y en la forma de recoger evidencias.

El segundo error es pensar que toda SdA necesita un reto artificial. En Infantil, el reto debe ser cercano, concreto y emocionalmente comprensible. “Salvar el planeta” puede ser demasiado amplio si no lo aterrizas. En cambio, “cuidamos las plantas del aula”, “reducimos el desperdicio en el desayuno”, “organizamos la biblioteca”, “preparamos una exposición para las familias” o “aprendemos a resolver conflictos en el rincón de juego” son situaciones mucho más ajustadas. La clave está en que el alumnado entienda qué está haciendo y por qué.

Cambiar el título y mantener la misma lógica

Este error se ve mucho en programaciones que parecen actuales en la superficie, pero tradicionales en el fondo. Aparecen palabras como reto, producto final, competencias, DUA y situación de aprendizaje, pero las actividades siguen siendo una cadena de tareas dirigidas por el adulto, sin margen de exploración, sin participación real del alumnado y sin conexión con la vida del aula. El resultado es una propuesta que suena moderna, pero funciona igual que una unidad cerrada.

Para evitarlo, revisa si tu SdA permite tomar decisiones, manipular, hablar, moverse, cooperar, representar y transferir. Revisa también si el alumnado tiene un papel activo o solo ejecuta instrucciones. En Infantil, la participación activa no significa que los niños decidan todo, sino que tienen oportunidades reales para explorar, elegir entre opciones, expresar preferencias, ensayar soluciones, interactuar y construir significado desde la acción.

Inventar retos artificiales

No todo tiene que empezar con una carta, un personaje mágico o una misión. Estos recursos pueden ser útiles, pero no deben convertirse en una obligación. El tribunal puede percibir como artificial una situación demasiado teatralizada si no hay una intención didáctica clara. A veces, la mejor situación de aprendizaje nace de una necesidad cotidiana: el aula está desordenada, hay conflictos en un rincón, queremos cuidar una planta, necesitamos preparar una salida, vamos a recibir a un compañero nuevo o queremos organizar mejor los cuentos.

Una SdA potente no depende del envoltorio narrativo, sino del sentido educativo. Si el reto es sencillo pero permite trabajar autonomía, lenguaje, convivencia, conocimiento del entorno, expresión y evaluación competencial, será mejor que una gran misión sin conexión real con el grupo. En Infantil, lo cotidiano es profundamente educativo cuando se planifica bien.

Confundir producto final con manualidad

Otro error frecuente es pensar que toda situación de aprendizaje debe terminar con un producto final visible. El producto puede existir, pero no debe reducirse a una manualidad decorativa. Un mural, una maqueta o un dibujo pueden ser valiosos si reflejan un proceso de aprendizaje; pero si solo sirven para adornar el pasillo, tienen poco peso competencial. En Infantil, el producto final puede ser también una exposición oral sencilla, una dramatización, un rincón organizado, una rutina mejorada, un cuento colectivo, una clasificación de materiales, una receta, una canción creada por el grupo o una acción de cuidado.

La pregunta clave es: “¿qué demuestra este producto o acción sobre el aprendizaje del alumnado?”. Si no demuestra nada, es decoración. Si permite observar comprensión, participación, lenguaje, autonomía, cooperación o transferencia, entonces sí tiene valor didáctico. El tribunal no necesita ver una manualidad perfecta; necesita ver un proceso educativo bien justificado.

Conclusión: las SdA no son magia, pero tampoco son lo mismo

Las situaciones de aprendizaje en Educación Infantil no son una fórmula mágica ni una moda que haya que aceptar sin pensar. Tampoco son simplemente la unidad didáctica de toda la vida con otro nombre. La respuesta más profesional está en el punto medio: mantienen elementos de la planificación clásica, pero exigen un enfoque más competencial, contextualizado, globalizado, funcional, inclusivo y evaluable desde evidencias reales. Ahí está la diferencia que debes saber explicar ante el tribunal.

Como opositor, tu objetivo no es repetir la terminología LOMLOE de memoria, sino demostrar criterio. Si una situación de aprendizaje nace de una experiencia cercana, permite al alumnado actuar, conecta áreas, favorece la participación, respeta la diversidad y se evalúa mediante observación y evidencias variadas, entonces no estás cambiando solo el nombre. Estás mejorando el diseño. Y eso es exactamente lo que el tribunal necesita percibir.

El siguiente paso es sencillo: coge una unidad que ya tengas preparada y revisa cuatro preguntas. ¿Parte solo de un tema o de una situación con sentido? ¿El alumnado escucha y ejecuta o participa y actúa? ¿Hay transferencia a la vida del aula? ¿La evaluación observa competencias en acción o solo productos cerrados? Si respondes con honestidad, sabrás si tienes una unidad disfrazada o una verdadera situación de aprendizaje.