Dos integrantes del grupo quieren el mismo juguete, alguien empuja para ocupar el primer lugar o una persona queda fuera del juego. Estas escenas forman parte de la vida cotidiana en Educación Infantil y pueden aparecer, con distintos matices, en un supuesto práctico de oposiciones. La dificultad no está solo en proponer una actividad sobre las emociones o afirmar que se utilizará el diálogo. El tribunal necesita comprobar si la persona aspirante sabe interpretar lo ocurrido, garantizar la seguridad, establecer límites, facilitar una reparación y prevenir que el problema se repita.

Una respuesta sólida no presenta el conflicto como un fracaso del aula ni atribuye automáticamente lo sucedido a que alguien “se porta mal”. Entre los cero y los seis años todavía se construyen la espera, el control de los impulsos, el lenguaje para expresar necesidades y la tolerancia a la frustración. Esto no significa justificar el daño ni actuar con permisividad. Significa detener lo inaceptable, comprender qué necesidad o dificultad hay detrás y enseñar una alternativa que pueda utilizarse en futuras situaciones.

En este artículo encontrarás 12 conflictos habituales en un aula de Infantil, una forma concreta de responder ante cada uno y las claves para trasladar la intervención a un supuesto práctico. El objetivo no es memorizar doce soluciones cerradas, sino aprender una estructura profesional que puedas adaptar a la edad, al contexto, a las características del grupo y a la normativa de la comunidad autónoma en la que te presentes.

Índice

  1. Por qué los conflictos forman parte del aprendizaje en Infantil.

  2. Qué debe aparecer en una respuesta profesional.

  3. Doce conflictos habituales y cómo intervenir.

  4. Cómo redactar la actuación en un supuesto práctico.

  5. Prevención, evaluación y coordinación.

  6. Errores que conviene evitar ante el tribunal.

  7. Preguntas frecuentes.

Por qué los conflictos son habituales en Educación Infantil

Convivir supone encontrarse con deseos, ritmos y puntos de vista diferentes. En el aula se comparten materiales, espacios, atención adulta, reglas y oportunidades de participación, por lo que es natural que surjan desacuerdos. La autorregulación es incipiente y el lenguaje todavía puede resultar insuficiente para explicar “quiero seguir jugando”, “me molesta que te acerques” o “me da miedo perder”. Un empujón o un llanto intenso son respuestas poco ajustadas, pero también muestran una habilidad que necesita enseñarse y practicarse.

El conflicto no debe confundirse automáticamente con violencia ni con acoso. Un desacuerdo puntual en una relación equilibrada requiere mediación y aprendizaje. En cambio, la repetición de daño, intimidación o exclusión hacia la misma persona, especialmente si existe desequilibrio o vulnerabilidad, exige una respuesta más amplia. En el examen conviene expresarlo con prudencia: no corresponde emitir diagnósticos a partir de una escena aislada, pero tampoco minimizar indicadores que hagan necesario registrar, coordinar y aplicar los protocolos vigentes.

La propia normativa sitúa la convivencia dentro de la finalidad de la etapa. El Real Decreto 95/2022 establece que la Educación Infantil debe contribuir al desarrollo integral y armónico del alumnado y a la educación en valores cívicos para la convivencia. Su artículo 7 incluye el uso de la empatía y la resolución pacífica de conflictos, evitando cualquier tipo de violencia. En Crecimiento en Armonía, el primer ciclo incorpora la iniciación en la resolución de conflictos con la mediación de la persona adulta, mientras que el criterio 4.4 del segundo ciclo plantea desarrollar habilidades para gestionarlos de forma positiva, proponer alternativas y tener en cuenta el criterio de otras personas.

Qué debe aparecer al responder a un conflicto en un supuesto práctico

Aunque cada situación exige matices, existe una secuencia que ayuda a ordenar casi cualquier respuesta. No debe aplicarse como una receta rígida, pero sí permite demostrar que la intervención tiene intención educativa y que no se limita a improvisar:

  1. Garantizar la seguridad. Si existe riesgo, se detiene la acción con serenidad, se separa cuando sea necesario y se atiende primero a quien haya sufrido daño. Proteger no equivale a gritar ni pedir explicaciones en pleno desbordamiento.

  2. Favorecer la regulación. Antes de razonar, el alumnado necesita recuperar la calma. Pueden utilizarse cercanía, pocas palabras, respiración acompañada, un apoyo visual o un espacio de calma que no funcione como aislamiento punitivo.

  3. Reconstruir lo sucedido. Se escucha brevemente a las partes y se observa el contexto sin organizar un interrogatorio. La pregunta profesional no es solo “¿quién empezó?”, sino qué ocurrió antes, qué quería cada parte y qué apoyo faltó.

  4. Poner palabras a emociones y necesidades. Expresiones como “querías seguir usando el camión” o “te ha dolido el empujón” ayudan a comprender la experiencia. Validar el enfado no significa aceptar la conducta ni retirar el límite de no hacer daño.

  5. Recordar el límite. La norma debe ser clara y comprensible: “No voy a permitir que pegues” o “cuando alguien dice que no quiere un abrazo, paramos”. El tono sereno no resta firmeza; ofrece un modelo de autocontrol.

  6. Buscar una alternativa y reparar. Según la edad, se ofrecen soluciones o se invita a proponerlas. Reparar puede ser reconstruir, recoger, devolver, ofrecer ayuda o preguntar qué necesita la persona afectada. Un “perdón” mecánico o un abrazo obligatorio no sustituyen una reparación significativa.

  7. Prevenir, observar y coordinar. Después se revisan frecuencia, desencadenantes, espacios, materiales y apoyos. Si el conflicto se repite, se registra objetivamente, se comparte con el equipo docente y se colabora con las familias desde la confidencialidad.

Esta secuencia permite mostrar al tribunal una idea esencial: la actuación inmediata resuelve el episodio, pero la intervención educativa continúa después. Una buena respuesta incorpora qué se hará en el momento, qué cambios se introducirán en el aula, cómo se comprobará la evolución y con quién será necesario coordinarse.

12 conflictos habituales en un aula de Infantil y cómo intervenir

1. Dos integrantes del grupo quieren el mismo juguete

La disputa por un objeto es frecuente porque la capacidad para esperar todavía está desarrollándose. La primera actuación consiste en impedir el daño y verbalizar el problema sin decidir de inmediato quién “tiene razón”: “Las dos personas queréis el mismo camión”. Después se averigua quién lo estaba utilizando y qué alternativas son comprensibles para esa edad. Puede mantenerse su turno, utilizar un temporizador visual, buscar un material equivalente o plantear un uso compartido. No conviene retirar siempre el juguete, porque elimina el episodio, pero no enseña a resolverlo. En el supuesto práctico, añade prevención: revisar si hay suficientes materiales demandados, anticipar turnos, enseñar fórmulas para pedir y esperar, y observar si una misma persona acapara objetos o encuentra dificultades para incorporarse al juego.

2. Disputas por ser la primera persona o por respetar los turnos

Querer encabezar la fila, responder antes o repartir el material puede generar protestas cuando el primer puesto se convierte en un privilegio. Se detiene la acción, se recuerda el acuerdo y se utiliza una referencia visible, como una tarjeta de turno o un panel de encargos rotativos. No basta con exigir paciencia; también hay que revisar si la organización fomenta una competición innecesaria por la atención. En algunas rutinas puede evitarse la fila, distribuir al grupo en pequeños equipos o permitir varias funciones. Ante el tribunal, explica que trabajarás la espera con experiencias breves, juegos donde cada participación tenga valor y reconocimiento de estrategias concretas: “Has esperado y después has pedido tu turno con palabras”. El objetivo es favorecer autocontrol, previsibilidad y participación equitativa.

3. Empujones, golpes, arañazos o mordiscos

Ante una agresión física, la prioridad es detener el daño y atender a quien lo ha recibido. La persona adulta puede interponerse, separar con el mínimo contacto y expresar un límite inequívoco: “No voy a dejar que hagas daño”. No resulta útil exigir una explicación o una disculpa durante el desbordamiento. Tras recuperar la calma, se reconstruye lo ocurrido, se nombra el impacto y se enseña una alternativa: decir “para”, pedir espacio, solicitar ayuda o alejarse del estímulo. Después se facilita una reparación sin imponer contacto físico. En el supuesto, evita atribuir intención agresiva sin analizar lenguaje, frustración, cansancio, sobrecarga o dificultad de espera. Registra antecedentes y frecuencia; si persiste, coordina apoyos con el equipo, orientación y las familias, sin etiquetar ni realizar diagnósticos.

4. Rabieta intensa ante un límite, una transición o una negativa

Una rabieta no siempre es un conflicto entre iguales, pero puede alterar la convivencia y aparecer en supuestos sobre límites o autorregulación. Durante la máxima intensidad se reduce el lenguaje, se mantiene la seguridad y no se negocia bajo presión. Puede permanecerse cerca, retirar estímulos peligrosos y transmitir disponibilidad: “Estoy aquí; cuando tu cuerpo esté más tranquilo, lo hablamos”. Después se nombra la emoción y se ensaya una alternativa. En la respuesta de examen, añade prevención: anticipar cambios con una secuencia visual, avisar antes de terminar una actividad, ofrecer elecciones limitadas y revisar si la demanda era adecuada. No presentes el rincón de la calma como castigo ni prometas eliminar las rabietas; explica cómo reducirás su intensidad, ampliarás la comunicación y observarás la evolución.

5. Romper una construcción, un dibujo o un trabajo ajeno

Destruir una producción ajena afecta al objeto y al sentimiento de esfuerzo y seguridad. La actuación comienza deteniendo la conducta y describiendo los hechos sin etiquetas: “La torre se ha caído cuando la empujaste”. Se escucha a las partes y se distingue si hubo accidente, impulsividad, deseo de participar o enfado. Reparar no consiste necesariamente en ordenar “hazla otra vez”; se pregunta a la persona afectada qué necesita y se ofrecen opciones como reconstruir, recoger o reservar el trabajo. En el supuesto práctico, revisa el ambiente: delimita un espacio para construcciones en proceso, utiliza carteles de “estamos trabajando”, enseña cómo pedir entrada y ofrece proyectos cooperativos. Evita expresiones como “siempre lo rompes todo”, porque dificultan la responsabilidad y deterioran el autoconcepto.

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6. Exclusión de una persona durante el juego

Si alguien escucha repetidamente “tú no juegas”, ordenar que todo el mundo se incluya puede lograr una incorporación aparente, pero no resolver la dinámica. Hay que observar si el juego tiene papeles limitados, falta una fórmula para pedir entrada, existe rigidez o se consolida un rechazo. La mediación puede ampliar personajes, proponer una tarea complementaria o crear una situación cooperativa sin obligar a mantener una amistad. En el examen, diferencia el episodio puntual de la exclusión reiterada. Si afecta siempre a la misma persona, registra cuándo ocurre, quién participa y qué la mantiene; ajusta agrupamientos, acompaña la incorporación y coordina la actuación. Ante indicios de discriminación, intimidación o violencia, se aplicarán el plan de convivencia y los protocolos, con intervención del equipo directivo y de la coordinación de bienestar cuando proceda.

7. Desacuerdos por los personajes del juego simbólico

En el juego simbólico pueden surgir disputas porque varias personas desean el mismo papel o alguien pretende dirigir toda la historia. El profesorado puede ayudar a explicar qué quiere cada parte y abrir posibilidades: “¿podría haber dos veterinarias?”, “¿qué otro personaje necesita esta historia?” o “¿cuándo cambiamos?”. Así se trabajan flexibilidad, negociación y toma de perspectiva sin apropiarse del juego. En un supuesto práctico, observa también roles y estereotipos. Si determinados personajes se asignan siempre según el sexo, la capacidad o el origen, introduce cuentos, materiales y modelos diversos que amplíen las representaciones. Puedes proponer tarjetas de roles, turnos o dramatizaciones, pero explica su función: hacer visible la negociación y favorecer una participación equitativa.

8. Burlas, motes o comentarios que hacen daño

Las palabras pueden utilizarse por imitación, búsqueda de reacción o dificultad para comprender su efecto. La respuesta interrumpe el comentario sin humillar: “Esa palabra hace daño y no la utilizamos para hablar de otra persona”. Después se atiende a quien la ha recibido y se ofrece una forma respetuosa de expresar enfado o desacuerdo. Cuentos, marionetas o dramatizaciones pueden ayudar a analizar consecuencias y ensayar respuestas. Ante el tribunal, evita reducir la intervención a hablar de “palabras bonitas”. Observa si es un episodio aislado o una pauta de rechazo, especialmente si alude a discapacidad, origen, apariencia, familia o género. La prevención requiere modelos respetuosos, materiales sin estereotipos y normas de buen trato. Si existe hostigamiento repetido, activa la respuesta de centro.

9. Invasión del espacio personal o contacto físico no deseado

En Infantil se producen abrazos, cosquillas o acercamientos que una persona disfruta y otra rechaza. La intervención enseña que el afecto no se impone y que un “no”, un gesto de retirada o una expresión de incomodidad exigen detenerse. Puede modelarse cómo preguntar “¿quieres un abrazo?”, saludar de otras maneras y pedir espacio. Se marca el límite sin culpabilizar a quien todavía está aprendiendo. En el supuesto práctico, vincula la actuación con el cuidado del cuerpo, la comunicación de necesidades y el respeto mutuo. Utiliza apoyos visuales o historias sociales cuando faciliten la comprensión y no obligues a dar afecto como disculpa. Ante conductas sexualizadas no acordes con el desarrollo, miedo intenso u otros indicadores preocupantes, registra objetivamente y sigue los cauces de protección.

10. Enfado o llanto al perder en un juego

Perder puede afectar al sentimiento de competencia, sobre todo cuando se concede demasiado valor al resultado. Se reconoce la frustración sin cambiar las reglas: “Querías ganar y te ha decepcionado no hacerlo”. Con calma, se recuerda que el resultado forma parte del juego y se destaca el proceso: respetar turnos, comprender las reglas, ayudar o intentarlo de nuevo. En el examen, propón comenzar con juegos cooperativos y sin eliminación, introducir después retos con azar y acompañar gradualmente la experiencia de ganar y perder. No se trata de eliminar toda competición, sino de evitar comparaciones y enseñar tolerancia a resultados distintos. Revisa también el modelado adulto, porque las celebraciones exageradas o etiquetas sobre el “mal perder” intensifican el problema. Evalúa si el alumnado recupera la calma, continúa participando y reconoce el mérito ajeno.

11. Negar lo ocurrido o responsabilizar a otra persona

Ante una posible consecuencia, alguien puede negar que haya tirado el material o señalar a otra persona. Etiquetar como “mentirosa” o “mentiroso” convierte una conducta en una identidad. Es preferible reconstruir los hechos con preguntas sencillas y transmitir que reconocerlos permite buscar una solución: “El agua está en el suelo y necesitamos recogerla; pensemos qué ha pasado”. Debe diferenciarse entre imaginación, recuerdo incompleto, miedo a la reacción adulta e intento de evitar responsabilidad. En el supuesto práctico, centra la respuesta en las consecuencias y la reparación, no en obtener una confesión pública. Crea un clima donde el error pueda reconocerse sin humillación y evita interrogatorios colectivos. Si las versiones difieren, no fuerces una conclusión; registra hechos observables y sigue acompañando sinceridad, responsabilidad y confianza.

12. Conflictos reiterados entre las mismas personas

Cuando los episodios se repiten, no basta con mediar cada vez de la misma forma. Hay que analizar qué ocurre antes, dónde aparece, quiénes participan, cómo responde el entorno y qué consecuencias obtiene la conducta. Un registro anecdótico o una hoja ABC —antecedente, conducta y consecuencia— ayuda a ajustar materiales, agrupamientos y apoyos. En el supuesto, comparte las observaciones con el equipo docente, colabora con orientación cuando sea necesario y mantén una comunicación confidencial con las familias. La meta es construir una respuesta coherente, no buscar culpables. Si existe daño repetido, discriminación, intimidación o especial vulnerabilidad, se aplicarán el plan de convivencia y los protocolos de protección. La Ley Orgánica 8/2021 refuerza la prevención, detección y actuación frente a la violencia.

Cómo convertir la intervención en una buena respuesta de examen

Conocer estrategias no garantiza una respuesta convincente. El tribunal debe poder seguir el razonamiento que conecta la información del enunciado con cada decisión. Antes de escribir, identifica la edad, el momento de la jornada, la frecuencia del conflicto, las personas implicadas, los posibles desencadenantes, las medidas ya aplicadas y los recursos del centro. No inventes datos que el supuesto no ofrece. Puedes formular hipótesis profesionales —dificultad de espera, lenguaje insuficiente, sobrecarga, organización poco funcional—, pero debes presentarlas como posibilidades que comprobarás mediante observación, no como diagnósticos cerrados.

Una estructura eficaz es análisis, actuación inmediata, medidas preventivas, coordinación y evaluación. En el análisis explicas por qué la situación es relevante desde el desarrollo social y emocional. En la actuación inmediata detallas cómo protegerás, regularás, escucharás, establecerás el límite y facilitarás reparación. En la prevención modificas el contexto y enseñas las habilidades que faltan. Finalmente, indicas qué observarás, con qué instrumento y qué decisiones adoptarás según la evolución. Esta organización demuestra mucha más competencia profesional que una lista extensa de cuentos, juegos o técnicas sin relación con el caso.

La normativa debe justificar decisiones concretas. Como marco estatal, puedes citar la LOE modificada por la LOMLOE, el objetivo de convivencia y resolución pacífica del artículo 7 del Real Decreto 95/2022, la competencia específica 4 de Crecimiento en Armonía y el criterio correspondiente al ciclo. La LOE, en su artículo 124, exige un plan de convivencia con actuaciones para favorecer un buen clima y resolver pacíficamente los conflictos. Después tendrás que incorporar el decreto curricular, la normativa de convivencia y los protocolos de tu comunidad autónoma. Citar muchas normas sin explicar su aplicación ocupa espacio y aporta poco; una referencia breve y bien conectada tiene más valor.

Puedes adaptar este modelo de redacción: Ante la situación planteada, comenzaré garantizando la seguridad y deteniendo cualquier conducta que pueda causar daño, mediante una intervención serena, firme y respetuosa. Acompañaré la regulación emocional antes de pedir explicaciones y escucharé a las partes sin etiquetar ni centrar la actuación únicamente en determinar culpables. Pondré palabras a las emociones y necesidades observadas, recordaré el límite de convivencia y facilitaré una alternativa ajustada al nivel de desarrollo, así como una reparación significativa. Posteriormente, registraré el episodio para analizar su frecuencia y sus posibles desencadenantes, revisaré la organización de espacios, tiempos y materiales e introduciré apoyos preventivos. Si la situación se repite o presenta indicadores de violencia, coordinaré la respuesta con el equipo docente, las familias y los servicios correspondientes, aplicando el plan de convivencia y los protocolos vigentes. Evaluaré la evolución mediante observación directa y sistemática, ajustando las medidas a las necesidades del alumnado.

Este párrafo sirve como esqueleto, no como texto para copiar sin adaptación. Si el supuesto plantea una mordida en un aula de dos años, la mediación adulta y los apoyos comunicativos tendrán mayor peso. Si describe una exclusión reiterada en cinco años, será necesario desarrollar la dinámica grupal, el registro, la coordinación y la protección de la persona afectada. La calidad aparece cuando cada medida responde a un dato concreto del caso. Para ordenar el resto de apartados, puedes consultar la guía para resolver supuestos prácticos de Infantil paso a paso.

Prevención: lo que debe ocurrir antes del siguiente conflicto

La prevención no consiste en programar una actividad aislada sobre la amistad después de cada incidente. Se construye en la organización cotidiana del aula: pocas normas positivas y comprensibles, rutinas predecibles, materiales suficientes, espacios que eviten aglomeraciones, tiempos de juego sin prisas, agrupamientos flexibles y presencia adulta atenta. También requiere enseñar lenguaje funcional para pedir, rechazar, esperar, negociar y solicitar ayuda. Cuentos, marionetas, fotografías, juegos cooperativos y dramatizaciones son útiles cuando permiten ensayar esas habilidades y se conectan con situaciones reales, no cuando se acumulan como recursos sin finalidad.

Desde el Diseño Universal para el Aprendizaje, las pautas de convivencia deben comunicarse de varias formas y las alternativas no pueden depender exclusivamente del lenguaje oral. Algunas personas necesitarán pictogramas, gestos, tarjetas de turno, modelado, más tiempo para responder o un espacio con menor carga sensorial. La participación social también admite distintos niveles: observar antes de incorporarse, jugar en pareja, asumir una tarea concreta o utilizar un guion visual para entrar en el juego. Esta mirada evita interpretar como desobediencia una barrera de comunicación, comprensión, regulación o acceso y permite diseñar apoyos que beneficien al conjunto del grupo.

Evaluación, registro y colaboración con las familias

El artículo 12 del Real Decreto 95/2022 establece que la evaluación en Infantil es global, continua y formativa y que la observación directa y sistemática constituye su técnica principal. En un supuesto sobre convivencia puedes observar si el alumnado expresa necesidades sin hacer daño, acepta mediación, espera durante periodos progresivos, propone alternativas, respeta un “no”, repara y vuelve al juego. Un registro anecdótico breve permite anotar fecha, contexto, antecedente, conducta, respuesta aplicada y evolución; una lista de cotejo puede ser útil si selecciona pocos indicadores observables. También debes evaluar la propia práctica: quizá el material era insuficiente, el tiempo de espera excesivo o la norma poco comprensible.

La comunicación con las familias será objetiva, respetuosa y confidencial. Conviene describir hechos y medidas sin etiquetar, comparar ni revelar información de otras personas: “Durante el juego de construcciones se han producido tres empujones esta semana cuando se incorporaban nuevos participantes; estamos enseñando una fórmula para pedir entrada y revisando el espacio”. La colaboración busca conocer si existen cambios relevantes, acordar estrategias compatibles y seguir la evolución, no trasladar a casa la responsabilidad de castigar. Si la situación afecta a varias familias, se realizarán comunicaciones separadas y se respetará la privacidad. Cuando aparezcan indicadores de violencia o desprotección, se seguirán los cauces establecidos aunque resulte necesario limitar la información compartida.

Errores frecuentes que restan calidad al supuesto práctico

  1. Tratar todos los conflictos como faltas de disciplina. La respuesta debe ser firme ante el daño, pero también evolutiva, educativa y proporcional.

  2. Proponer castigo, expulsión del juego o “rincón de pensar” como única medida. Separar puede ser necesario para proteger, pero después hay que enseñar, reparar y prevenir.

  3. Forzar disculpas, besos o abrazos. La reparación necesita relación con el daño y debe respetar los límites corporales de la persona afectada.

  4. Validar la emoción y olvidar el límite. Comprender el enfado no significa permitir golpes, insultos o destrucción.

  5. Citar recursos sin explicar su función. Un cuento, una asamblea o una tarjeta visual solo aportan valor si responden a una necesidad detectada.

  6. Culpar únicamente al alumnado. La organización del espacio, las esperas, la escasez de materiales o las incoherencias adultas también pueden mantener el conflicto.

  7. Utilizar etiquetas o diagnósticos. Expresiones como “es una persona agresiva”, “es una persona manipuladora” o “tiene un problema de conducta” no sustituyen una observación profesional.

  8. Olvidar el seguimiento. Una respuesta completa indica qué se registrará, cómo se evaluará y cuándo se revisarán las medidas.

  9. Confundir un episodio puntual con acoso o ignorar la repetición. Es necesario diferenciar, observar patrones y activar los protocolos cuando existan indicios suficientes.

Preguntas frecuentes sobre conflictos y supuestos prácticos de Infantil

¿Debe intervenir siempre el profesorado?

No con la misma intensidad. Si existe riesgo físico, daño, desequilibrio claro o una persona no puede defender sus límites, la intervención debe ser inmediata. En desacuerdos menores puede observarse durante unos instantes y ofrecer solo el apoyo necesario para que el alumnado ensaye soluciones. La clave es no abandonar ni resolver automáticamente: se ajusta el grado de ayuda a la edad, al lenguaje, a la regulación disponible y a la gravedad de la situación.

¿Es adecuado utilizar el rincón de la calma?

Sí, si funciona como un recurso accesible de autorregulación y no como expulsión o castigo. Debe enseñarse su uso en momentos de tranquilidad, contar con materiales sencillos y permitir volver al grupo cuando exista disponibilidad. En edades tempranas puede necesitar acompañamiento adulto. En el supuesto conviene explicar que no se envía allí a una persona para que “piense en lo que ha hecho”, sino que se ofrece una ayuda para recuperar la calma antes de dialogar y reparar.

¿Cuándo se informa a las familias?

Cuando el episodio es relevante, ha causado daño, se repite, refleja un cambio significativo o requiere coordinación. No es necesario dramatizar cada desacuerdo cotidiano, pero tampoco ocultar una pauta persistente. La información debe centrarse en hechos observables, medidas adoptadas y acuerdos de seguimiento. Nunca se comunica la identidad ni la situación personal de otras personas del grupo, y no se pide a una familia que aplique sanciones por hechos que corresponde abordar educativamente en el centro.

¿Qué diferencia hay entre conflicto y violencia?

El conflicto implica una oposición de intereses, deseos o necesidades y puede resolverse mediante negociación y mediación. La violencia supone una conducta que causa o pretende causar daño y exige protección, límite y una respuesta específica. Pueden coincidir, porque un conflicto puede escalar hasta una agresión, pero no son sinónimos. En el examen, esta distinción evita dos errores: criminalizar cualquier disputa infantil y minimizar conductas repetidas que requieren activar medidas de protección.

¿Qué instrumento de evaluación queda mejor en el supuesto?

No existe un instrumento universal. Para un episodio concreto suele resultar útil el registro anecdótico; para una pauta repetida, una hoja de observación con antecedentes, conducta y consecuencias; y para valorar el progreso, una lista de cotejo con pocos indicadores. Lo importante es explicar qué información recogerás y cómo la utilizarás para ajustar la intervención. Nombrar cinco instrumentos sin concretar su función no demuestra mayor competencia.

Del conflicto al aprendizaje de la convivencia

Una buena respuesta no promete un aula sin desacuerdos. Demuestra que sabes convertir una situación difícil en una oportunidad para aprender a expresar necesidades, esperar, respetar límites, comprender otros puntos de vista y reparar relaciones. La diferencia no está en utilizar una técnica llamativa, sino en intervenir con seguridad, calma, intención educativa y capacidad de seguimiento.

Si quieres ampliar esta preparación, consulta los tipos de supuestos prácticos de Educación Infantil, revisa la categoría de Supuestos prácticos o trabaja con el material de preparación de supuestos prácticos de Educación Infantil, que incluye orientaciones, guiones y ejemplos resueltos para aprender a justificar cada decisión ante el tribunal.