Abres el examen y el supuesto empieza así: «Eres tutor o tutora de un aula de cuatro años en la que se encuentra escolarizado un alumno con trastorno del espectro del autismo…». A partir de ese momento es fácil cometer uno de dos errores. El primero consiste en bloquearte porque piensas que necesitas conocer una intervención especializada sobre autismo para poder responder. El segundo es todavía más peligroso: comenzar a escribir automáticamente palabras como pictogramas, rutinas, rincón de calma, TEACCH o anticipación, independientemente de lo que cuente realmente el enunciado. Ninguna de las dos estrategias demuestra la competencia profesional que busca un tribunal.

Un alumno con TEA no constituye por sí mismo «el problema» del supuesto. El problema puede ser una dificultad de participación, una transición que genera malestar, una comunicación poco funcional, una situación de juego compartido, una salida escolar, una modificación inesperada de la rutina, una necesidad sensorial o cualquier otro reto. Lo primero es comprender qué necesita ese alumno concreto dentro de esa situación concreta. Hablar de «los niños con TEA» como si todos reaccionaran igual, necesitaran los mismos materiales o aprendieran mediante idénticas estrategias sería justamente lo contrario a una intervención inclusiva e individualizada.

Esta idea coincide con el enfoque que utilizamos en el temario de Oposición Infantil. Cuando se aborda la comunicación se recuerda que, para alumnado con TEA u otras dificultades comunicativas, los gestos, pictogramas, imágenes, objetos, movimiento o expresión artística pueden convertirse en vías fundamentales de participación, conectándolo además con el DUA y con la necesidad de proporcionar distintos canales de comunicación y expresión. También se insiste en que el maestro no diagnostica, sino que observa, realiza seguimiento, mantiene comunicación con la familia y se coordina con orientación, Audición y Lenguaje o Pedagogía Terapéutica cuando es necesario.

El marco normativo refuerza exactamente esta dirección. El artículo 13 del Real Decreto 95/2022 establece que la atención individualizada debe constituir la pauta ordinaria de la acción educativa, que la práctica debe adaptarse a características personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo y que deben existir procedimientos de detección temprana, intervención precoz y coordinación entre los sectores implicados. (BOE) Por eso las diez decisiones que vamos a ver no son diez «recetas para el autismo», sino diez preguntas profesionales que pueden permitirte construir una respuesta mucho más sólida ante el tribunal.

Antes de intervenir: cuatro decisiones que cambian por completo tu supuesto

1. Decide qué sabes realmente del alumno antes de atribuirle necesidades. Si el enunciado únicamente señala que tiene TEA, no puedes inventar que no habla, que rechaza el contacto físico, que tiene hipersensibilidad auditiva o que presenta conductas disruptivas. El espectro es heterogéneo y dos alumnos con el mismo diagnóstico pueden tener perfiles de comunicación, autonomía, interacción, intereses y necesidades de apoyo muy diferentes. Tu primera decisión debería ser trabajar con la información disponible y señalar que completarás esa información mediante observación sistemática, documentación existente, coordinación con profesionales y comunicación con la familia. Esta forma de comenzar transmite prudencia y evita construir todo el supuesto sobre estereotipos.

2. Decide cuáles son sus fortalezas e intereses, no únicamente sus dificultades. Un supuesto excelente no debería convertirse en una lista de aquello que el alumno «no puede hacer». Quizá tiene gran interés por animales, letras, construcciones, vehículos o música; puede desenvolverse con mucha autonomía en determinadas rutinas o mostrar una gran memoria visual. Esos intereses pueden convertirse en puntos de acceso para favorecer comunicación, participación, juego o nuevos aprendizajes. AETAPI insiste precisamente en que los apoyos deben ajustarse individualmente y que la finalidad no es hacer a la persona «menos autista», sino proporcionar oportunidades para desarrollar su potencial y sus competencias comunicativas. (AETAPI) Esa mirada centrada en posibilidades resulta especialmente valiosa en una oposición.

3. Decide cómo comprende y cómo expresa información. Antes de colocar pictogramas por toda la clase, debes preguntarte qué sistema resulta realmente útil para ese alumno. Puede comprender lenguaje oral sencillo, apoyarse especialmente en imágenes, necesitar objetos de referencia o utilizar un sistema aumentativo o alternativo de comunicación. Los materiales del proyecto recuerdan expresamente que pictogramas, imágenes, gestos, objetos reales, comunicación aumentativa, dibujo o dramatización pueden utilizarse como diferentes vías de participación cuando existen dificultades lingüísticas o comunicativas. AETAPI recomienda asimismo simplificar los mensajes, ofrecer tiempo para procesarlos y utilizar apoyos visuales cuando ayuden a comprender. 

4. Decide qué situaciones del entorno están facilitando o dificultando su participación. Si el alumno se desregula siempre antes del recreo, quizá el problema no sea simplemente «su poca tolerancia al cambio». ¿Las instrucciones llegan todas a la vez? ¿Hay mucho ruido? ¿No sabe qué ocurrirá después? ¿La transición es demasiado rápida? ¿Se produce una espera prolongada? La intervención educativa debería analizar también el ambiente y no colocar toda la responsabilidad sobre el niño. Esta manera de razonar enlaza muy bien con el DUA: en el temario se propone diseñar experiencias con distintas formas de representación, incluyendo lenguaje claro, imágenes, señales visuales y apoyos ajustados al nivel madurativo.

Estas cuatro primeras decisiones son fundamentales porque determinan todo lo que viene después. Si interpretas mal el problema inicial, puedes escribir dos páginas de actividades perfectamente redactadas y estar resolviendo un supuesto que el tribunal nunca te planteó. Por eso conviene dedicar los primeros minutos del examen a identificar perfil, necesidad, contexto y barreras. Solo entonces tiene sentido pasar a las estrategias concretas.

Del análisis a la intervención: cuatro decisiones que debe ver el tribunal

5. Decide qué necesita anticipación y cómo vas a proporcionársela. Muchas situaciones educativas resultan más comprensibles cuando el alumnado puede saber qué ocurrirá, en qué orden y cuándo terminará. Para un alumno con TEA pueden resultar útiles agendas visuales, secuencias, fotografías, objetos o explicaciones previas, pero siempre seleccionadas según sus necesidades. Autismo España señala precisamente la utilidad que pueden tener agendas, calendarios, apoyos pictográficos y preparación previa de espacios o cambios cuando facilitan anticipación y comprensión. (Autismo España) En el supuesto puedes trasladarlo de manera concreta: anticipar una salida con imágenes del recorrido, mostrar una secuencia antes de cambiar de actividad o avisar visualmente de que hoy la psicomotricidad se realizará en otro espacio.

6. Decide cómo vas a estructurar el ambiente sin convertirlo en una cárcel de rutinas. La predictibilidad puede ayudar, pero inclusión no significa impedir cualquier cambio. Puedes organizar zonas claramente identificables, reducir estímulos innecesarios cuando constituyen una barrera, colocar materiales de forma comprensible y utilizar señales que permitan saber dónde se realiza cada actividad. Al mismo tiempo, el objetivo será ir enseñando estrategias para afrontar cambios progresivamente, no construir un aula donde nunca ocurra nada inesperado. AETAPI recoge el valor del entorno estructurado y de la información visual como recursos que pueden facilitar la organización y predicción de acontecimientos. 

7. Decide cómo garantizarás la participación en la actividad común. Una mala respuesta de supuesto sería escribir una actividad para todo el alumnado y añadir después: «Para el alumno con TEA utilizaremos pictogramas». Eso no es necesariamente inclusión. Debes preguntarte cómo puede participar en el mismo propósito educativo utilizando los apoyos que necesite. Si preparas un cuento, quizá anticipes personajes visualmente, utilices objetos reales o reduzcas la carga lingüística; si realizas una experiencia sensorial, permitas distintas formas de aproximación; si organizas un juego cooperativo, clarifiques el turno y el papel de cada participante. El DUA presente en el temario propone precisamente múltiples formas de acceso, acción y expresión para garantizar la participación desde diferentes posibilidades.

8. Decide cómo apoyarás las relaciones sociales sin obligar al alumno a comportarse como los demás. Trabajar interacción no significa exigir contacto ocular, contacto físico, conversación espontánea o participación permanente en grupos grandes. Puedes crear interacciones estructuradas alrededor de intereses compartidos, pequeños juegos por turnos, parejas estables para determinadas tareas, actividades cooperativas breves o momentos de atención conjunta. AETAPI señala que el objetivo de los apoyos comunicativos es ampliar competencias y oportunidades de relación, no borrar características autistas. En una oposición esta formulación resulta mucho más respetuosa y profesional que intentar justificar determinadas conductas únicamente porque «debe aprender a socializar como los demás».

Estas decisiones te permiten pasar de una respuesta basada en materiales a una respuesta basada en objetivos educativos. Pictogramas, agendas visuales o espacios estructurados no son objetivos: son herramientas. El objetivo puede ser comprender una secuencia, comunicar una elección, participar en un juego, realizar una transición con mayor seguridad o avanzar progresivamente en autonomía. Cuando explicas primero qué quieres conseguir y después seleccionas el apoyo, el tribunal puede seguir claramente tu razonamiento.

Si quieres reforzar esa forma de analizar casos, te recomiendo relacionar este contenido con 12 conflictos reales de aula que pueden convertirse en un supuesto práctico, porque el procedimiento es el mismo: identificar primero qué ocurre y tomar después decisiones educativas fundamentadas, en lugar de comenzar directamente escribiendo actividades.


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Cuando aparece una situación difícil: las dos decisiones que separan una respuesta genérica de una profesional

9. Decide qué harás ante una situación de desregulación antes de llamarla «mala conducta». Imagina que durante una actividad especialmente ruidosa el alumno empieza a llorar, intenta salir del espacio o arroja un material al suelo. El peor comienzo sería escribir inmediatamente un sistema de premios y consecuencias. Primero debes garantizar seguridad y reducir la demanda si es necesario; después intentar comprender qué ha sucedido antes, qué estaba comunicando esa conducta y qué variables ambientales o comunicativas pueden haber influido. Puede existir saturación sensorial, incomprensión, dolor, frustración, imposibilidad de comunicar una necesidad o simplemente una actividad demasiado exigente en ese momento. Una intervención preventiva buscará enseñar formas funcionales de pedir pausa, ayuda, terminar o evitar determinados estímulos cuando sea posible.

Esta decisión permite además introducir un aspecto que suele dar mucha calidad al supuesto: la prevención debe tener más peso que la reacción. Si has identificado que las transiciones largas generan malestar, no deberías esperar cada día a que aparezca la crisis para acompañarla. Anticipas, reduces tiempos muertos, clarificas la secuencia y enseñas una estrategia comunicativa alternativa. Si determinado ruido constituye una barrera, revisas el ambiente y las posibilidades de regulación. El alumno no debe demostrar continuamente que «tolera» condiciones que nosotros podemos organizar mejor; al mismo tiempo, las estrategias deben promover progresivamente participación y autonomía dentro de situaciones significativas.

10. Decide desde el principio cómo coordinarás y cómo evaluarás. El supuesto no puede terminar con «realizaré estas actividades». Si el alumno cuenta con orientación, PT, AL u otros profesionales, deberás explicar cómo mantendrás objetivos coherentes y compartirás información relevante. El temario establece expresamente que ante NEAE la coordinación con equipos de orientación y otros especialistas es fundamental para realizar valoraciones ajustadas, diseñar medidas y evaluar su impacto, y subraya además la importancia de una relación bidireccional y respetuosa con las familias. AETAPI también sitúa la individualización y la participación activa familiar entre los elementos relevantes de la intervención. 

La evaluación debe concretarse igualmente. No escribas únicamente «evaluaré mediante observación directa». Señala qué observarías según el caso: si comprende mejor las transiciones, aumenta las iniciativas comunicativas, necesita menos ayuda para seguir una rutina, participa durante más tiempo en determinadas experiencias, utiliza una estrategia aprendida para pedir descanso o amplía progresivamente sus interacciones. El Real Decreto 95/2022 establece, además, que la evaluación debe servir para comprobar la pertinencia de estrategias y recursos y que los profesionales deben evaluar también su propia práctica. (BOE) El resultado de la evaluación puede llevar, por tanto, a modificar tus apoyos.

Cómo llevar estas 10 decisiones a una respuesta de examen

Imagina un supuesto concreto: tienes un alumno de cuatro años con TEA que empieza a mostrar mucho malestar cada vez que termina el juego libre y debe acudir a la asamblea. Si aplicas las diez decisiones, no comenzarías escribiendo simplemente «utilizaré pictogramas». Primero señalarías que analizarás qué ocurre exactamente durante la transición, qué comprende el alumno, cómo comunica malestar, qué apoyos utiliza habitualmente y qué información aportan familia y profesionales. Después observarías aspectos como ruido, duración de la recogida, tiempo de espera y claridad de la secuencia.

A partir de ahí podría tener sentido introducir una secuencia visual sencilla que indique juego-recogida-asamblea, anticipar el final unos minutos antes, asignarle una tarea funcional durante la transición, reducir esperas y proporcionarle una forma comprensible de solicitar ayuda o descanso. Durante la asamblea ajustarías la participación a sus posibilidades reales sin exigir que permanezca inmóvil o mantenga una conducta idéntica a la del resto del grupo. Si existe sensibilidad sensorial o una necesidad específica recogida en su valoración, adaptarías el contexto conforme a ella, no porque hayas decidido genéricamente que «los niños con TEA necesitan un rincón tranquilo».

Después establecerías indicadores sencillos: número de transiciones realizadas con menor nivel de ayuda, comprensión de la secuencia, utilización de la estrategia comunicativa o reducción progresiva del malestar. Finalmente compartirías observaciones con familia y profesionales y revisarías la intervención. En apenas unos párrafos habrías conectado análisis, DUA, comunicación, autonomía, ambiente, evaluación y coordinación, mucho más potente que escribir una lista de veinte recursos específicos para TEA.

Esta misma lógica puede utilizarse en prácticamente cualquier supuesto. Si aparece una salida, anticipas y adaptas participación; si existe juego social, estructuras oportunidades de interacción; si aparecen dificultades comunicativas, proporcionas canales funcionales; si el conflicto está relacionado con cambios, analizas cómo hacerlos comprensibles. La pregunta que debería acompañarte es siempre la misma: «¿qué necesita este alumno para comprender, comunicar, participar y avanzar en autonomía dentro de esta situación?»

Para trabajar la estructura completa de este tipo de respuesta puedes complementar este artículo con nuestra guía para resolver supuestos prácticos de Educación Infantil paso a paso, donde desarrollamos cómo organizar análisis, fundamentación, intervención y evaluación sin convertir el examen en una sucesión de teoría desconectada.

Errores que pueden hacer perder calidad a tu supuesto sobre TEA

Uno de los más frecuentes es asumir que TEA equivale automáticamente a ausencia de lenguaje oral. Algunos alumnos utilizan lenguaje oral funcional, otros se comunican mediante sistemas aumentativos o alternativos y otros combinan diferentes recursos. Por eso tu respuesta debería dejar siempre abierta la individualización cuando el enunciado no especifique el perfil comunicativo. Exactamente lo mismo ocurre con la sensibilidad sensorial, autonomía, juego, flexibilidad o interacción social: no puedes inventar características que el caso no proporciona únicamente porque aparecen asociadas al diagnóstico en un manual.

Otro error es llenar la respuesta de recursos visuales pero no explicar para qué sirve cada uno. Una agenda visual puede ser excelente si el alumno comprende ese formato y necesita anticipación, pero sería absurdo poner pictogramas como una especie de requisito decorativo obligatorio. El temario plantea precisamente los apoyos visuales como una de las múltiples formas posibles de representación y comunicación, no como el único camino para participar. La intervención debe partir del perfil y del objetivo, no del recurso que más te guste mencionar.

También conviene evitar expresiones como «normalizar al alumno», «conseguir que actúe como sus compañeros» o plantear como objetivo que deje de mostrar cualquier comportamiento relacionado con su condición. El propósito educativo es favorecer bienestar, participación, comunicación, aprendizaje, relaciones y autonomía con los apoyos que necesite. AETAPI formula de manera especialmente clara que los apoyos comunicativos deben dirigirse a desarrollar el potencial de cada persona, no a hacerla «menos autista».  Esa perspectiva es además mucho más coherente con una escuela verdaderamente inclusiva.

Finalmente, no olvides a la familia ni al resto de profesionales. Un supuesto sobre alumnado con TEA exclusivamente centrado en lo que hace el tutor dentro del aula queda incompleto cuando existen necesidades que requieren coherencia entre contextos. El temario de Oposición Infantil insiste en una coordinación interdisciplinar y en una alianza escuela-familia basada en confianza, comunicación y corresponsabilidad. Esa coordinación no significa obedecer automáticamente cualquier pauta externa, sino compartir información, objetivos y estrategias dentro de las competencias de cada profesional.

Preguntas frecuentes sobre TEA en los supuestos prácticos de Infantil

¿Tengo que utilizar pictogramas siempre que aparezca un alumno con TEA?

No. Los pictogramas pueden ser un apoyo excelente para algunos alumnos y determinadas situaciones, pero su utilización debe responder a cómo comprende y comunica ese alumno concreto. Puede necesitar fotografías, objetos reales, agenda escrita, lenguaje oral sencillo, signos o diferentes combinaciones. Tanto los materiales del proyecto como AETAPI presentan los apoyos visuales como herramientas que pueden facilitar comprensión y participación, no como una intervención universal idéntica para todas las personas con TEA.

¿Puedo hablar de TEACCH o PECS en un supuesto?

Puedes hacerlo cuando tenga sentido y conozcas suficientemente qué estás proponiendo, pero mencionar un método por su nombre no mejora automáticamente la respuesta. Es preferible explicar con precisión una decisión educativa —estructurar la actividad, anticipar, facilitar comunicación funcional o clarificar el entorno— que citar cinco programas que no desarrollas. AETAPI recoge diferentes metodologías y recursos contrastados dentro de la intervención, pero también insiste en apoyos individualizados y en objetivos funcionales. 

¿Qué hago si el enunciado dice que sospecho que un alumno puede tener TEA pero todavía no está diagnosticado?

Debes separar claramente observación y diagnóstico. Como maestro puedes registrar comportamientos y dificultades, adaptar preventivamente la respuesta educativa, dialogar con la familia desde hechos concretos y activar los procedimientos de coordinación y detección establecidos por tu administración educativa. No debes comunicar a una familia que su hijo «tiene TEA» porque hayas observado determinadas señales. El propio temario insiste en que el profesorado observa, registra, informa y coordina con los profesionales correspondientes, pero no realiza diagnósticos por su cuenta.

El tribunal no busca que seas especialista en autismo, sino que actúes como maestro

Cuando aparece un alumno con TEA en un supuesto práctico, tu objetivo no es demostrar que conoces más terminología clínica que el resto de aspirantes. Lo que necesitas demostrar es que sabes leer necesidades educativas, eliminar barreras, seleccionar apoyos, favorecer participación, colaborar con la familia y coordinarte con los profesionales correspondientes. Esa es la mirada docente que debería recorrer toda tu respuesta y la que permitirá que la legislación, el DUA y los recursos concretos tengan realmente sentido.

Las diez decisiones pueden resumirse en una secuencia muy sencilla: conocer antes de suponer; descubrir fortalezas; comprender cómo comunica; analizar barreras; anticipar cuando sea útil; estructurar sin rigidizar; garantizar participación; favorecer relaciones respetando su forma de estar con los demás; comprender la desregulación antes de castigarla; y evaluar en coordinación con familia y profesionales. Si puedes reconstruir esa secuencia durante el examen, tendrás un marco suficientemente flexible como para enfrentarte a muchos enunciados diferentes.

Eso es mucho más seguro que memorizar un «supuesto de TEA» completo esperando que el tribunal plantee exactamente el mismo escenario. Una oposición puede cambiar la edad, el contexto, la dificultad o los recursos del centro, pero las decisiones profesionales siguen siendo transferibles. Ahí está la diferencia entre aprender una respuesta y aprender realmente a resolver un supuesto.

Si quieres entrenar este tipo de situaciones con casos completos, nuestra Preparación de Supuestos Prácticos de Educación Infantil reúne ejemplos y materiales específicamente dirigidos a aprender a analizar, fundamentar y resolver casos de aula. El objetivo no es memorizar cien soluciones, sino adquirir suficiente práctica como para que, cuando el tribunal cambie el enunciado, sigas sabiendo qué decisiones tomar y por qué.